کودک نابینا؟ روش شناسی آموزش تخیلی

روش ها و ابزارهای پرورش تخیل در کودکان مهدکودک
موضوعی که ما در نظر گرفتیم بسازیم بدون شک بسیار پیشنهادی و پر از دیدگاه های متعدد است، زیرا می توانیم به راحتی کل مشکل مربوط به آموزش کودک نابینا را در آن بگنجانیم.

در واقع، اگر نابینایی را نه تنها عامل تضعیف فعالیت عملی انسان بدانیم، از امکانات مؤثر آن در سازگاری با اشکال عادی زندگی کاسته و گاه امکان ورود خود به خود به مظاهر اجتماعی بر اساس تأیید شخصیت را غیرممکن می کند. مستقل، بلکه به عنوان عنصری از ناتوانی روانی فرد، که به توقف فرآیند تکاملی طبیعی کمک می کند، می توان باور داشت که این سهم منفی در تغییر روانی بیش از هر چیز به تضعیف تدریجی فعالیت تخیلی مرتبط است، در نتیجه طبیعی. فقر ادراکی

مظاهر دگرگونی ها در رشد حرکتی کودک نابینا، تغییر نگرش های عاطفی او، چین خوردگی دنیای نهادی و گرایشی او به سمت اشکال هرچه بیشتر خود به خود را می توان در این اولین و اساسی ترین پیامد جستجو کرد که می توان آن را چنین تعریف کرد. فقر تخیلی، ناتوانی در درک یک کل ادراکی مفید، ساختارمند شدن در اشکال و طرح‌هایی معتبر برای تحریک یک فرآیند طبیعی رشد زیست‌روان‌شناختی.

بدون توسل به خلاصه‌ای از مراحل تکاملی که کودک طی کرده است، می‌توان به اختصار یادآوری کرد که چگونه یک تماس مؤثر و مداوم با محیط برای تکامل عادی ضروری است، چه در اشکال حرکتی و چه در شکل پیچیده‌تر ادراک. .

کودک این امکان را دارد که در تکامل خود به اهداف معینی دست یابد، حتی اگر به حال خود رها شود، حتی اگر صرفاً توسط غریزه و طبیعت خود هدایت شود: با این حال، او باید دارای نرمال بیولوژیکی مطلق و در نتیجه تعادل فیزیولوژیکی باشد. ارائه شده توسط خود طبیعت.

آموزش می‌تواند رشد را به سمت اشکال فزاینده‌ای از فعالیت‌های اجتماعی سوق دهد، می‌تواند به طور قاطع در تأیید اهداف عالی هستی مداخله کند، اما سرعت رشد فردی خود به خود توسط خود کودک تحت فشار نیازهای طبیعی خود به دست می‌آید. تمایلات روانی خودشان

ما شاهد تلاشی مستمر و مستمر برای سازگاری با زندگی و دنیای بیرون هستیم: سازگاری که عمدتاً در دو جهت صورت می‌گیرد، یعنی در شکل‌دهی رفتار فرد نسبت به واقعیت جهان پیرامون و تطبیق موقعیت بیرونی با نیازهای طبیعی و به ابتدایی ترین آنها نیازهای زندگی.

به این معنا، سفر کل تمدن بشری صورت گرفت و همواره در یک پویایی دائمی برای سازگاری انسان با محیط و در تلاش برای غلبه بر محیط با انسان تلاش می کرد.

تلاش عظیم بشریت برای تسخیر روشی بالاتر از زندگی، برای تسلط بر طبیعت، قبل از هر چیز به عنوان یک فعالیت خلاقانه و بنابراین به عنوان ایجاد یک محصول حتی قبل از تفکر، تخیل بیان شد.

فرد از بدو تولد تا بلوغ، سفر طولانی انسان و تکامل تاریخ را در خود مرور می کند، به شکل های دیگر و در چارچوب کنش فردی خود روند تکامل را جشن می گیرد که قبل از هر چیز با هدف تسخیر یک انسان همیشه همراه است. استقلال بیشتر در فعالیت عملی و آزادی کامل تر در فعالیت معنوی.

ملاحظات قبلی که صرفاً با یک ارزش مقدماتی و نه برای تأیید کامل اصول کلی یادآور شدند، زیرا بحث در مورد اصول ما را از موضوع انتخابی بسیار دور می کند، نشان دهنده نقشی است که تخیل در فعالیت روانی و معنوی فرد ایفا می کند و چگونه از آن نه تنها معتبرترین اشکال وجودی ما سرچشمه می‌گیرد، بلکه واضح‌ترین مطالب برای تفصیل فکری.

اختلال بینایی با جدا کردن تا حد زیادی فرد نابینا از دنیای اطراف، سلب امکان درک غنی از اشکال، ابعاد و رنگ‌ها، منزوی کردن او از روش‌های معمول سازگاری انسان با دنیای بیرون، ابتدا. از همه، روند شکل‌گیری تخیل را متوقف می‌کند: و اگر تصاویر شکل بگیرند، بسیار ناپایدار، ناپدید، اغلب خالی از فضایی هستند، و عمدتاً به جای محتوای خلاقانه و سازنده که معمولاً برای توسعه فکر مناسب‌تر است، محتوای مکانیکی و یادمانی را تعیین می‌کنند.

تخیل ضعیف به طور خود به خود کودک را وادار به کشف دنیای اطرافش نمی کند، کنجکاوی سالم برای دانستن برانگیخته نمی شود و اگر طبیعتاً کودک نابینا به کسب تصورات جدید سوق داده شود، به طور کلی به آنها می رسد. فرض اسمی، یعنی خالی از محتوای تخیلی واقعی.

تخیل بدون شک یک قوه روانشناختی متناسب با طبیعت انسان را تشکیل می دهد و بنابراین نمی توان آن را منحصراً بر اساس تجربه موضوع مرتبط با واقعیت های بیرونی دانست: اما اگر این درست باشد و ما معتقدیم که چنین است، به همان اندازه درست است که قوه در خود و فی نفسه بدون مواد پردازش ثابت، به یک شکل روانشناختی خالص تبدیل می شود که برای اقتصاد عمومی زندگی و اندیشه بی فایده است.

ما قوه تخیل را از فرد نابینا انکار نمی کنیم، ما با این احتمال مخالفت نمی کنیم که او بتواند تصور کند و بنابراین تصاویر را ساختار می دهد، ما فقط تأیید می کنیم که البته نابینایان به دلیل عدم علاقه و محرک ها به فرار سوق داده می شوند. فعالیت تخیلی گسترده که به واقعیت دنیای بیرون پایبند است.

فعالیت تخیلی نابینایان در حالی که خود را بر اساس یک نرمال روانشناختی تأیید می کند، به شرح و بسط کلی و انتزاعی محدود می شود تا با ثبات و یکنواختی تصویر بنیادی و ایستایی ناشی از درک جهانی قرار گرفتن در تماس با محیط خارجی را بازتولید کند.

اولین کنش ترکیبی ادراک که به آگاهی انسان از خود در محیط تبدیل می شود، یک کنش گیج کننده و ابتدایی عمومی، نمی تواند منجر به تکامل سازنده تصاویر بدون دخالت تمایز بین اشکال و فرم هایی شود که به تدریج برمی خیزد. از جنبه حسی برای رسیدن به ارزش های فکری و فعالیت اخلاقی.

کودکی که نمی بیند در محیط خودآگاهی دارد، می داند که وجود دارد، مکان خاصی را در فضا اشغال می کند، گیج کننده برخی از روابط حس عمقی را درک می کند، یعنی فعالیت تخیلی را در آگاهی خود انجام می دهد، اما او قادر نیست بر اساس یک خط توسعه عادی به شیوه ای مثبت، دانش خود را از جهان خارج ساختار دهد.

او می داند که هست، مکان خاصی را اشغال می کند، از تنوع محیط اطراف خود آگاه است، اما بر اساس تصاویر متمایز، مقایسه بین ساختارهای ادراکی مختلف به این آگاهی نمی رسد، بلکه تنها به موجب یک آگاهی سردرگم از تغییر وضعیت

اینکه کودک نابینا بی تفاوت از محیطی به محیط دیگر، از موقعیتی به موقعیتی دیگر می گذرد که برای او صفت و قید بزرگ و کوچک، نزدیک و دور، قبل و بعد از آن وجود دارد، پوچ و متناقض با واقعیت است.

رابطه اساسی که دنیای درون را با واقعیت بیرونی تناسب می‌دهد در کودک نابینا نیز ساختار یافته است و تناسب به گونه‌ای است که نشان می‌دهد پویایی روان‌شناختی عادی وجود دارد، اما این نسبت باید مستقیماً با وضعیت غیرعادی بیولوژیکی و حسی مرتبط باشد. .

آگاهی از روابط بنیادی فضایی در کودک کم بینا در نتیجه نرمال بودن روانشناختی او ایجاد می شود و به واسطه عملیات اول ادراکی و سپس تخیلی که به طور خود به خودی نه تنها تحت انگیزه غریزه، بلکه بالاتر از همه از طریق کار غالب افراد انجام می شود. پویایی معنوی انسان که دائماً تمایل دارد بر موانع و محدودیت های ماده غلبه کند.

تلاش کودک کم بینا برای زنده ماندن با معنای کامل در کنار دیگران، سازگاری حتی در شرایط بسیار دشوار با شرایط زندگی همه، اغلب جنبه های واقعاً دراماتیکی به خود می گیرد و به درستی می توان آن را به عنوان یکی از معتبرترین شهادت ها تعریف کرد. روند رهایی که روح در برابر مشکلات طبیعت جشن می گیرد.

کودک مبارزه رهایی خود را به تنهایی آغاز می کند. دراز نمی کشد، مانند یک بازنده در مقابل نبرد سجده نمی کند، بدون اینکه ابتدا راه خود را امتحان کرده باشد: بنابراین آموزش می تواند روی همکاری کودک نابینا حساب کند، حتی اگر ظاهر اغلب نشان دهنده انفعال نگران کننده و بی میلی اغلب بی امان در مسیر باشد. از یک تکامل روانی عادی

کودک به تنهایی برای غلبه بر آن بخشی از مفاهیمی که بر اساس آن رابطه اش با دنیای بیرون را پایه گذاری می کند مبارزه می کند: او با چیزهایی که به نظر او خیلی بزرگ و اغلب غیرقابل دسترس به نظر می رسند مبارزه می کند و باید به جزئیاتی که اغلب بی اهمیت و بی اهمیت هستند راضی باشد. کم اهمیت؛ او با بزرگسالانی که او را احاطه کرده اند، که او را با ترحم و عشق می پوشانند و دوست دارند حتی از تماس اندک با واقعیت که موقعیت فیزیکی اش به او اجازه می دهد، جلوگیری کنند، می جنگد.

در این شرایط، علیرغم فشارهای خشونت آمیز در درون کودک نابینا برای تأیید خودمختاری خود و جشن آزادی، علیرغم این واقعیت که او با قدرت دنیای روانی به طور بالقوه مناسب برای هرگونه بسط شناختی و ارادی است، کناره گیری تبدیل به یک واقعیت اجتناب ناپذیر می شود و خود را به جدی ترین راه ها و اشکال نشان می دهد.

با این حال، کودکی که نمی بیند، علیرغم نیاز به عقب نشینی در درون خود، هرگز از الگوهای پیچیده زندگی، پیروی از راه های پرپیچ و خم، زیرا دسترسی به راه های بزرگ، منع شده است، غایات برتر وجود و در نتیجه کناره گیری را رها نمی کند. می تواند به معنای فاصله گرفتن از اشکال اجتماعی رایج زندگی، دشواری در تطبیق ریتم خود با دیگران، با همه پیامدهای آن در عرصه عملی و عاطفی باشد، اما هرگز به معنای کنار گذاشتن طرح های اساسی هستی، مشخصه انرژی های روانی تحت فشار هستند، اما به خطر نیفتاده اند.

این تا حد زیادی توضیح می‌دهد که چگونه می‌توان از تاریکی مدارس و مؤسسات مقید به تعلیم تقوایانه و مختصر، وجودهای نورانی که توانستند پایه‌های آموزش جدید نابینایان را پی ریزی کنند، برخاست و خود را در عرصه هنر تثبیت کرد. و ادبیات، روش های آموزشی را بر اساس اصول عمیق زندگی و اندیشه ایجاد کند.

اگر غریزه و نیازهای ناشی از آن به طور خود به خود ضرباهنگ مفیدی برای زندگی بیولوژیکی ایجاد کند، اگر روح راه خود را حتی در گیرودار معلولیت پیدا کند، این بدان معنا نیست که آموزش وظیفه تعیین کننده ای برای اهداف موفقیت ندارد. یک خودمختاری مناسب برای نیازهای بیشمار زندگی اجتماعی و پیشرفت فردی.

آموزش و پرورش نه تنها برای حمایت از کودکی که تلاش او را برای اکتساب و تکامل نمی بیند، مداخله می کند، بلکه بیش از هر چیز با ترویج مناسبت ها و موقعیت های خاص مداخله می کند تا گفت و گو با دنیای بیرون دوباره برقرار شود تا دنیای بیرون از آن استفاده کند. به این معنا که در شکل گیری میراث شناختی، در ساختار زندگی عاطفی رقابت می کند.

بنابراین، تصاویر در فرآیند آموزشی جایگاه برتری مطلق دارند، زیرا تنها ذهنی که به روشی عالی از پروویدنس برخوردار است، قادر خواهد بود الگوهای فکری مفیدی را بر اساس تصاویری که به طور طبیعی بدون بینایی و بدون کمک یک ابزار ترمیمی به دست می‌آیند، بسط دهد. تحصیل: چنین شرایط استثنایی را نمی توان انتظار داشت که در صورت مواجهه با یک فرد نابینا رخ دهد.

تجربه آموزشی و تحقیقات روانشناختی نشان داده است که حتی در نابینایان نیز توزیعی به سمت ارزش های فکری وجود دارد، مشابه آنچه در میان افراد دارای بهنجاری حسی مطلق وجود دارد. بنابراین آموزش و پرورش باید روش‌های خود را نه بر قله‌های ارزش‌هایی که استثنایی تلقی می‌شوند، بلکه بر میانگینی که تقریباً همه موارد را خلاصه می‌کند، استوار کند.

ملاحظاتی که می‌خواهیم در مورد آنچه که می‌توان موضوع اصلی بحث ما تلقی شود، بیان کنیم، در خدمت روشن ساختن جایگاه مربی نسبت به دانش‌آموز نابینا در سطح مهدکودک است: یعنی دقیقاً در لحظه‌ای که در آن مرحله شروع می شود. ظریف تر از مداخله آموزشی، زمانی که به نظر می رسد درک شرایط برای تکامل طبیعی روانی او و شکل گیری یک شخصیت کامل و مهم برای اهداف اجتماعی در یک نابینای کوچک دشوار است. زندگی

قبلاً مشاهده کرده‌ایم که چگونه برخی از ویژگی‌های کودک نابینا در سنین پیش‌دبستانی، مربی را به‌طور جدی گیج می‌کند تا نگرش خود را نسبت به کودک تحت آموزش انتخاب کند: مشروع است که کودکی را در نظر بگیریم که در مورد دنیای بیرون کم می‌داند یا اصلاً نمی‌داند. چه کسی با ناتوانی در تطبیق حرکت خود با هدف عمل، با سختی شدید حرکت می کند، که اغلب به خاطر وزن بیش از حد از تقوا و محافظت، یک نهاد آموزشی عادی به خود می پردازد؟ چگونه می‌توانیم مقدمات انسانی را در او ببینیم که باید با افکار و اعمال متناسب با نیازهای همگان وارد زندگی سازنده شود؟

کودک ما به سختی حرکت می کند، اغلب حرکت را نمی پذیرد مگر در آن اشکالی که برای ارضای نیازهایش ضروری است، او خود را به مشاهده اشیاء و اشیاء دنیای اطراف تنها به منظور شناخت آنها محدود می کند، همیشه با هدف تغذیه یک امر عمومی. حالت کنجکاوی به جای نیاز به دانش واقعی.

مربی باید از این مشاهدات واقعی شروع کند تا در کودک گسترش دایره های متحدالمرکز و فزاینده آن مارپیچ روانشناختی را تحریک کند که در آن فرآیند خودمختاری و دانش او می تواند نمادی باشد.

مرحله قبل همیشه دارای مقدمات تکامل بعدی است، اما کاملاً ضروری به نظر می رسد که بتوانیم از مرحله اولیه، از یک اراده اساسی شروع کنیم، فقط برای اینکه خودمان را در تصویر مارپیچی که مستقیماً توسط طبیعت ارائه می شود، نگه داریم.

بنابراین مهدکودک نباید هر آنچه را که در همان سال های اول زندگی شکل گرفته است، از رابطه خود به خود با محیط در کودک تخریب کند، حتی اگر این تجربه در پرتو یک روش آموزشی، نادرست یا بد تنظیم ظاهر شود.

تجربه شخصی کودک، حتی اگر ضعیف باشد، حتی اگر تکه تکه و پر از اشکال منفی باشد، هنوز ارزشی بی بدیل برای شروع فعالیت آموزشی مدرسه دارد: این تجربه هوموسی است که بذر پرتاب شده توسط مربی می تواند در آن جوانه بزند. که نهال می تواند از آن غذا برای رشد خود بگیرد.

بنابراین اولین مداخله آموزشی با هدف تعیین تجربه کسب شده توسط کودک در همان سالهای اول زندگی خواهد بود. هدف اصلی آن کشف نه تنها جنبه های عینی و اکتسابی آن، بلکه موقعیت ها و راه هایی است که در آن رخ داده است.

این عمل می تواند به طور موثر در دو فرمول مشکل ساز گنجانده شود: آن کودک نابینای خاص در مورد دنیای اطراف چه می داند؟ و همچنین چه علاقه ای به دنیای اطرافش دارد؟ سؤال اول می‌تواند از سؤال دوم ناشی شود، زیرا این مشروع است که باور کنیم علاقه، دانش یا دست‌کم به دست آوردن میراثی تخیلی ایجاد می‌کند. با این حال، تمایز باید در نظم و مفهوم ثابت حفظ شود، زیرا همیشه گفته نمی‌شود که رشد به‌طور خطی از علاقه به دانش حاصل می‌شود، که اغلب (و به‌ویژه در کودکانی که نمی‌بینند) وارونگی موقعیت را تشکیل می‌دهد و یعنی دانش علاقه را برمی انگیزد، زیرا کاهش فرآیند آموزشی به مقوله جهانی علاقه در مورد ما قابل قبول نیست.

در واقع، از آنجایی که محرک‌هایی که مستقیماً از بیرون می‌آیند ضعیف هستند و اشتیاق درونی روح برای دانش اغلب ارضا نمی‌شود، علاقه اساسی فرد، که در نهایت این است که برای واقعیتی که او را احاطه کرده است، محو می‌شود و می‌میرد. نرسیدن به کودک برای درک پیشنهادات جدید که بی وقفه در هر تجربه آشکار می شود، با پیشرفت و ریتمی که در ذهن کودک جذابیت زیادی دارد.

اگر بخواهیم دوره اول تحصیل کودک نابینا را تعریف کنیم، یعنی لحظه استقبال از مدرسه را که به عنوان محیطی مستعد و متمایز درک می شود، باید آن را لحظه بیداری مجدد علایق در روحیات و روانی آنها بدانیم. پویایی زیستی و به معنای معنوی آنها.

کودک نابینا به گوش دادن به هزاران صدایی که از محیط‌های مختلف اطرافش می‌آمد عادت داشت: در گوشه‌ای دورافتاده خانه‌اش دنیایی آکوستیک ساخته شده بود که برایش آشنا بود و یاد گرفته بود که به آن معانی دقیقی بدهد. هدف از رابطه جنینی با افراد اطرافش.

در گوشه دورافتاده خانه همه چیز و همه صداها و صداها و صداها و محیط ها را می شناخت، اما در خود تمایلی به حرکت به سمت آن چیزها، تثبیت پویایی تخیل، عبور از لحظه پذیرایی به آن عمل

از سوی دیگر، محیط مدرسه بلافاصله به عنوان یک محیط متمایز و مناسب برای برانگیختن یک سری محرک های انتخابی، مانند عمل بر روی کودکی که نمی تواند با یک پیشرفت ثابت و پایدار ایجاد شود.

اولین ویژگی بنیادی محیط مدرسه در واقع با اقدام فوری است که می تواند بر روی کودک اعمال کند، به طوری که بلافاصله با او گفت و گوی مستقیم برقرار کند و به طور خود به خود میل و علاقه به شناخت آنچه او را احاطه کرده است در او برانگیزد. . .

حرکت بیشتر و بیشتر به طور خود به خودی ابتدا بین علاقه و عمل و بعد فکر و عمل وارد می شود: به طوری که آموزش تخیلی محرک است و شرط تأیید یک تربیت حرکتی است.

کودک دنیای اطراف خود را کشف می کند. او اشیا، اشیا را لمس می کند، به طور خود به خود روابط برقرار می کند و به طور فزاینده ای نیاز به پر کردن فضایی را که احساس می کند با تصاویر واقعی احاطه شده است احساس می کند.

روش در همین لحظه مداخله می کند. اطمینان حاصل می کند که کاوش واقعیت به ترتیب انجام می شود، روش را به کودک پیشنهاد می کند و مهمتر از همه میل به انجام را در او القا می کند.

کلاسی که زندگی مدرسه در این سن در آن جریان دارد، باید پر از محرک‌های چیزهایی باشد که آن را تشکیل می‌دهند، بدون اینکه از این طریق میل نوپا به دانستن را با ترکیبی انبوه از مبلمان و اشیایی که برای کودک بی‌اهمیت هستند سرکوب کند.

اشیاء کوچک باید در دسترس باشند و تقریباً بدون نقشه های از پیش طراحی شده خود را با آموزش به کودک ارائه دهند: به این ترتیب هر حرکت، هر نگرش متناسب با واقعیتی است که او را احاطه کرده است.

در این مرحله لازم به نظر می رسد که آشکارا در مورد مواد توسعه ای صحبت کنیم که در دوره های اخیر در مهدکودک ها اهمیت زیادی پیدا کرده است: با این حال، لازم است در مورد آن صحبت کنیم که مستقیماً از آنچه قبلاً در مورد ماهیت آن مشاهده کرده ایم صحبت کنیم. قانون آموزشی و نحوه کاربرد آن در مهدکودک ها کودکانی که نمی بینند.

در واقع، ما قادر نخواهیم بود نیاز دانش آموز خود را که برای برانگیختن علایق برای دنیای اطراف معطوف می شود، با عمل مستقیم و خودانگیخته یک ماده رشدی که کودک با انتخاب خود و به موجب یک ساختار حسی علاقه

مطالبی که قبلاً در مورد آن صحبت کردیم را نمی توان به عنوان مواد رشدی که از نظر علمی انتخاب شده و از نظر آموزشی تنظیم شده است برای آموزش حسی در اطراف کودک تعریف کرد. مطالب ما فقط گاه و بیگاه و محیطی است، زیرا قبل از تربیت کودک برای انتخاب، قبل از سپردن او به پالایش احساسات و رشد ادراکات بر اساس تدریجی شدید، لازم است تصاویر فضایی را در او بسازیم که بتوانیم آنها را در نظر بگیریم. پایه ای؛ لازم است دانش را از طریق مشاهده منظم آن واقعیتی که مستقیماً با نیازها و نیازهای حیاتی آن در تماس است، توسعه داد.

کودک صندلی، میز، تختی که در آن می خوابد، کارد و چنگال و بشقاب را می شناسد، اما هنوز شکل آنها را نشان نمی دهد: آنها را فقط برای استفاده از آنها و برای ارضای نیازهای طبیعی می شناسد. از استراحت یا تغذیه

او هرگز فرصتی نداشته است، اگر نگوییم پراکنده، یک درک همزمان و بی واسطه از این اشیاء ساده داشته باشد: بنابراین او از صندلی که روی آن می نشیند و تکیه گاه که دستانش را روی آن قرار داده است، می داند، بدون اینکه بداند بین دو عنصر رابطه ای را برای رسیدن به بازسازی تخیلی شی تشکیل می دهند.

بنابراین، مواد رشدی کودک ما در درجه اول توسط اشیاء آشنای زندگی روزمره او تشکیل می شود و رشد در جهت بازسازی تخیلی خود اشیاء خواهد بود.

وقتی مطمئن شویم که کودک با صحبت کردن از میز خودش به طور خود به خود تصویر مربوطه را به خاطر می آورد، هنگام مشاهده آن در بازی متوجه می شویم که با دستکاری برخی آجرها، یک آجر بزرگ را روی دو آجر کوچک قرار می دهد که ادعا می کنند یک میز قهوه خوری ساخته اند. ، آنگاه و تنها در این صورت مطمئن خواهیم شد که تخیل او در مفهوم و جهت عادی کارکرد خود را از سر گرفته است و تنها در این صورت است که می توانیم از مواد توسعه صحبت کنیم.

این ماده ای است که عمدتاً بر اساس ویژگی های لمسی اشیاء است، ماده ای خواهد بود که می تواند علاقه واقعی و مؤثری را نسبت به آنچه در اطراف کودک اتفاق می افتد برانگیزد.

تغییرات خود مواد ممکن است خود را در یک فارغ التحصیلی دشوار و در انتخاب خاصی از وظایف نشان دهند: اما محتوای تخیلی آن همیشه باید در نظر گرفته شود. در واقع، قبل از اینکه کودک را به ترتیب دادن یک سری کره‌ها به ترتیب بزرگی عادت دهیم، برای معرفی چهره‌هایی در مفاصل خودش که او را در تشخیص و مقایسه اشکال درگیر می‌کنند، باید مطمئن شویم که آن کره‌ها و آن شکل‌ها در تخیل او قرار می‌گیرند. امکان، یعنی مستقیماً به‌عنوان ادراکات هم‌زمان و توتالیتر اکتسابی هستند که در میراث تخیلی همخوانی دارند.

به این ترتیب متوجه خواهیم شد که در حالی که کودک در جست و جوی مفصل برای مجسمه است، با آزمون و خطا پیش نمی رود، بلکه به طور هوشمندانه اشکال مشاهده شده در حال حاضر را با یک فرم تخیلی خوب و فعال مقایسه می کند.

چند بار کودکانی که نمی بینند با آموزش محض یاد می گیرند و کسب خود را فقط به یک حافظه مکانیکی می سپارند: به عنوان مثال می دانند که برچسب “A” مربوط به مفصل سوم است و آن را دقیقاً بدون هیچ چیز دیگری غیر از هر دو شکل درج می کنند. برچسب و مفصل تصویر دقیقی را ایجاد کرده است.

اگر بعد از ورزش طولانی سعی کنید جای مفاصل را عوض کنید، بلافاصله متوجه می شوید که کودک باید دوباره از ابتدا شروع کند تا تلاش کند، اشتباه کند. بدون اینکه این تجربه برای او یادگیری مفیدی باقی بگذارد.

از سوی دیگر، هنگامی که تصویر با شی مطابقت دارد و هنگامی که این اتفاق بیشتر و خود به خود رخ می دهد، حتی تغییر تمرینی که برای مثال گرفته شده است باعث سردرگمی یا دستگیری نمی شود. کودک نه با حافظه مکانیکی، بلکه به کمک تخیل خود با اعتماد به نفس پیش می رود.

در این مرحله ممکن است مهد کودک احساس کند که وظیفه خود را انجام داده است، زیرا کودک را در تماس مستقیم با محیط اطراف خود قرار داده است، به او یاد داده است که در آن حرکت کند و هر زمان که احساس نیاز کرد آن را بازسازی کند.

تکامل تصاویر آکوستیک
صدای فواره ای در میدانی متروک، خش خش شاخ و برگ در جنگل، صدای باشکوه ارگ ​​زیر طاق های یک کلیسای جامع، تصاویر آکوستیک با قدرتی عظیم را تشکیل می دهد که در حافظه و آگاهی ما تثبیت می شود. ارزشی که اغلب در جریان احساسات ما تعیین کننده است.

گفتیم تصاویر آکوستیک: تصاویری که عمدتاً از صداها یا از ترکیب صداها تشکیل می‌شوند، اما نمی‌توان از آکوستیکی خالصی که در قالب تخیل ما ساخته شده است صحبت کرد.

مجموعه‌ای از ادراکات، تجربیات تخیلی اخیر و دور، اکتساب‌های مفهومی و خاطرات عاطفی با هم ترکیب می‌شوند تا تصاویری را بسازند که با نشاط و سرسختی خود را بر افکار و احساسات ما تحمیل می‌کنند.

تصویر صوتی متشکل از غرش یک فواره بزرگ در میدانی خلوت که سالها با خاطره ما همراهی می کند و باعث می شود آن لحظه خاص تنهایی و مالیخولیا، مراقبه یا انتظار را در یک بازآفرینی پلاستیکی دوباره زنده کنیم، آن تصویر صوتی که مشخصه لحظه ای از وجود ما با فرافکنی، به اصطلاح، حضور اسرارآمیز خود بر رویدادها و حقایق، بر تصاویر و احساسات، از مجموعه ای از تصاویر دیگر که دور آن جمع می شوند متمایز می شود و زمینه ای ضروری برای ارزش عاطفی تصویر را تشکیل می دهد. .

عاطفه و خاطره تصویر را آنگونه که خود را نشان می دهد، تثبیت می کنند، بدون اینکه به تحلیل عناصر ادراکی که در آن منطبق هستند، بدون تأخیر در جستجوی آن جنبه هایی که می توانستند شیوع یکی را به جای دیگری از ادراکی تعیین کنند، تثبیت می کنند. عناصر. .

تصویر آکوستیک در لحظه ادراکی خود هرگز منزوی به نظر نمی رسد: انسان در یک ادراک کلی و جهانی زندگی می کند که اکنون یک ادراک از آن بیرون می آید، اکنون دیگری، اکنون جنبه های بصری واقعیت خود را تحمیل می کنند، اکنون آنها به آگاهی ما می جهند. عناصر شنیداری.

رواج یک ادراک به جای دیگری، قدرت کسانی را که به شخصیت‌های برجسته ارتقا نمی‌یابند، از بین نمی‌برد. آنچه برای ادراک اتفاق می‌افتد با پویایی مشابهی برای تصاویر رخ می‌دهد، زیرا تخیل یک رسوب ایستا از ادراکات نیست که از آن خاطرات و ساختارهای ادراکات بر اساس یک ضرورت ثابت و تغییر ناپذیر به طور مکانیکی برجسته می‌شوند، بلکه به شدت با پویایی روح مرتبط است. که ایجاد و اصلاح می کند، که تصاویر و خاطرات فعلی گذشته را با حالت خاص خود رنگ می کند.

بسته به لحظه ای که آنها را درک می کنیم، بسته به واقعیتی که در آن ساختار یافته اند، بسته به وضعیت ذهنی و نگرش عقلانی که با آن مشاهده می کنیم، می توانیم ادراکات مختلفی از یک واقعیت یا یک شی داشته باشیم.

تصویر طبیعتاً باید منحصربه‌فرد و واحد باشد، زیرا ما فقط می‌توانیم آن تصویر خاص را از آن شی خاص داشته باشیم، اما ارزشی که تصویر در زمینه افکار و احساسات ما می‌گیرد، از موقعیتی به موقعیت دیگر متفاوت است. بدون در نظر گرفتن این واقعیت که تحت فشار تجربیات بعدی و تفصیل فکری که با پیشرفت دانش ما به دست می آید، تغییر غیر محسوسی می کند.

اجازه دهید پس از این انحراف مختصر که برای روشن شدن ارزش انسانی تصاویر، برگردیم، ساختار تصویر آکوستیک را در نظر بگیریم و فوراً اضافه کنیم که علاوه بر آنچه قبلاً در مورد جدایی ناپذیری آن از یک زمینه تخیلی بیان شد، می‌توانیم ویژگی عجیب دیگری نیز ایجاد کنیم. شخصیت، به شدت با پدیده قبلی جدایی ناپذیری مرتبط است و آن فقدان فضایی است.

تصاویر آکوستیک که در خلوص خود گرفته شده‌اند، نمی‌توانند با عناصر فضایی ساختاربندی شوند و چه مقدار از فضایی که می‌توانند پیدا کنند مستقیماً از ادراکات آکوستیک مانند ادراکات بصری، واکنش‌های حرکتی، جنبشی، لمسی و غیره ناشی می‌شود.

این واقعیت که با صحبت از صداها می توانیم برخی از تعاریف برگرفته از روابط فضایی (بالا، کم، طولانی، کوتاه) را تأیید کنیم، به ما اجازه نمی دهد باور کنیم که فضایی بودن مختص ادراک آکوستیک است، زیرا چنین ادراکاتی تنها در صورت درج ارزش فضایی می توانند به دست آورند. در تجربیات پیچیده موضوع

صدایی که برای چند ثانیه به من می رسد را می توان با صدای مشابهی مقایسه کرد که درک من را برای مدت طولانی تری درگیر می کند: بنابراین این دو صدا واحدهای قابل مقایسه ای را تشکیل می دهند که می توانم بگویم اولی کوتاه و دومی بلند. با این حال، این دو واحد در نتیجه زمان تجلی صدا قابل مقایسه هستند و موقتی بودن دو پدیده برای آگاهی من بسیار واضح و متمایز می ماند.

تنها با وام گرفتن از تصاویر بصری ویژگی امتداد همزمان، امکان بازنمایی دو صدا را داریم، یکی با خط کوتاه و دیگری با خط بسیار بلندتر: این امر از منظر ادراکی آن را مستثنی نمی‌کند. تخیلی، این دو واقعیت متمایز باقی می‌مانند، حتی اگر به‌طور منطقی برای سهولت بازنمایی با هم ادغام شوند.

بنابراین تکامل تصاویر آکوستیک برای اهداف شناخت دنیای بیرونی کودک نابینا اهمیت بسیار کمی خواهد داشت، اگر با تکامل انواع دیگر تصاویر همراه نبود و محتوای فضایی آنها را از آنها می گرفت.

ما در واقع می‌توانیم بگوییم که تکامل تصاویر آکوستیک به معنای تصدیق تدریجی آنها به عنوان تجربه مثبت سوژه نسبت به واقعیت بیرونی، بدون آشکار شدن موازی تجربه در بخش‌های دیگر ادراک، قابل قبول نخواهد بود.

آنچه ما تأیید می کنیم نمی تواند برای مربیان کودکان نابینا جدید یا عجیب باشد، آنها به خوبی می دانند که چگونه عدم تطابق در تکامل هماهنگ زندگی ادراکی و تخیلی دانش آموزان آنها همیشه به جلوه های نابهنجار در زندگی عملی و ساختارهای منطقی فکر منجر می شود.

چگونه می توان نگرش کودکان نابینا را که به یک زندگی ادراکی منحصراً مبتنی بر تجلیات آکوستیک جهان اطرافشان وابسته است، با عدم تعادل وحشتناک بین میراث صداها و صداها و تصاویری که به اشکال و ساختار اشیاء پایبند هستند، توجیه کرد؟ این عدم تعادل اغلب به کسانی منجر شده است که این باور اشتباه را نمی بینند که دنیای بیناها دنیایی بدون شکل و ابعاد است، زیرا صدا و صداها، صداها و طنین ها شکل و اندازه ندارند.

بنابراین به نظر می‌رسد اولین چرخه روش‌شناختی، که از ملاحظاتی که تاکنون انجام شده است، بر اساس نیاز به گزارش مستقیم تجربه آکوستیک کودک نابینا در چارچوب تجربه کامل او از دنیای بیرون است، و تضمین می‌کند که تجربه آکوستیک به عنوان محرکی برای تسخیر دانش گسترده تر و پیچیده تر مطرح می شود و به عنوان ترکیبی از عناصر جمع آوری شده از طریق ادراکات دیگر عمل می کند.

از منظر روش شناختی، مربی باید مراحل سازمان دهی خود به خودی را که تکامل تصاویر آکوستیک از آن گذر کرده است، از لحظه ای که زندگی کودک آغاز شده تا لحظه ای که کودک در آن استقبال می شود، در نظر بگیرد. مدرسه به صورت روشمند و در محیطی از پیش تعیین شده، برخورد معنادارتری با واقعیت اطراف آغاز کند.

اجازه دهید ساده‌ترین مورد را در میان بی‌شمار مواردی که در مدرسه‌ای برای کودکان نابینا رخ می‌دهد، در نظر بگیریم، و آن موردی است که با نابینایی مادرزادی مشخص می‌شود، پس از این که به درستی هشدار دادیم که انتزاع‌های انجام شده توسط ما مانند نمونه‌های اتخاذ شده نمی‌تواند ارزش مطلق داشته باشد، اما فقط معنای اشاره و پیشنهاد برای مربیان. می توان توجه داشت که تکامل تصاویر آکوستیک در کودک نابینا از بدو تولد در سه لحظه اساسی اتفاق می افتد که با برجستگی موقعیت های خاص از یکدیگر قابل تشخیص هستند، اما نمی توان گفت که از نقطه نظر زمانی و به وضوح کاملا متوالی هستند. قابل تمایز در دوره های دقیق و تعیین شده

این سه لحظه کل دوره پیش دبستانی کودک نابینا را در بر می گیرد و به اصطلاح رابطه او با دنیای بیرون را مشخص می کند.

در واقع، لحظه اول که تمام طول سال اول زندگی را در بر می گیرد، می توان از مرکزیت ادراکی مطلق کودک گفت: در این لحظه این جهان با جلوه های صوتی اش است که به سمت کودک می رود و دلالت بر آن دارد. وجود اشیا و اشیا، برانگیختن علاقه او به اتفاقات اطرافش، برانگیختن یک زندگی رابطه ای که می تواند به عنوان مثبت در جهت نیازهای رشد خود کودک مورد استقبال قرار گیرد.

در این دوره زندگی کودک نسبت به دنیای بیرون به ویژه ساکن است. کودک ساعت های طولانی در تخت خود دراز می کشد و روی صندلی چرخدار خود می نشیند یا به بازوهای بزرگسالان تکیه می دهد. یعنی در جنبشی که جهان پیرامونش را مشخص می کند، فقط به صورت کمی شرکت می کند.

در این نگرش، کودک خود را محدود به درک جنبه‌هایی از دنیای اطراف می‌کند که برای ارضای نیازهای او اهمیت بیشتری دارند و این برای کودک نابینا نیز کاملاً معتبر است که می‌آموزد اشیا را با صدای آنها، افراد را با صداها، محیط‌ها را تشخیص دهد. با صداها و رزونانس ها؛ واکنش کافی تحت محرک ادراکات صوتی به موقعیت های مختلف و در نتیجه ساختن یک زندگی عاطفی کاملاً عادی.

در این دوره می‌توان گفت که تأثیرات اختلال بینایی برای اهداف عملی رفتار کودک نابینا نسبت به دنیای خارج از اهمیت کمی برخوردار است، زیرا ادراکات صوتی و تصاویر متعاقب آن ساختار یافته دارای قدرت جانشینی کامل ادراک بصری هستند.

کوبیدن قاشق بر لبه فنجان به کودک هشدار می دهد که وجود غذا را نمی بیند، همانطور که فریاد اعضای خانواده به او اطمینان می دهد که تنها نیست. سپس صدای مادرش برای او دنیای آکوستیک پیچیده و عمیقی را می سازد: جهانی که در آن لطافت، تشویق، دلسردی و سرزنش وجود دارد.

از طریق آن صدا، بی‌واسطه‌ترین پیوند با انسانیت دیگران برقرار می‌شود و از این طریق تأثیرپذیری کودک ساختار، شکل می‌گیرد و رشد می‌کند.

در هر صورت به واقعیت روانشناختی کودک نابینا در سال اول زندگی پایبند نیست و متوجه شروع اولین نقص های ناشی از اختلال بینایی نمی شود: زیرا اگر تصاویر آکوستیک وظیفه خود را به خوبی حفظ کنند. تماس نزدیک برای اهداف عملی بین کودک و دنیای اطرافش، اما برای تحریک رفتار تقلیدی در او کافی نیست که در نهایت منجر به شکل دادن به حرکت و انطباق فعالیت حرکتی با نیازهای جدید پیشنهاد شده توسط کودک شود. خود فرآیند رشد

کمبودها خود را بیشتر و بیشتر آشکار می کنند زیرا روند رشد کودک را به سمت یک فعالیت حرکتی معتبر و بالاتر از همه به طور فزاینده مستقل هدایت می کند.

سپس، هنگامی که آن واقعیت انقلابی در وجود انسان که به نام اولین راهپیمایی نامیده می شود رخ می دهد، می توان گفت که لحظه دوم تکامل تصاویر آکوستیک آغاز می شود، زیرا در این مرحله باید تصاویر بصری را جبران کنند. راهنمای کودک به سمت دنیای بیرون، به سمت کشف روزانه جنبه های جدید واقعیت و حتی بیشتر، به سمت دستیابی به آن اتوماتیسم های حرکتی که به فرد اجازه می دهد حرکت را با چیزها وفق دهد و تجربیاتی از واقعیت کسب کند.

تصاویر آکوستیک در این نقطه به وضوح ناکافی خود را در حمایت از کودک در جهت کشف دنیایی که او را احاطه کرده است نشان می دهد و به اصطلاح مرحله ای منفی در زندگی کودکی نابینایان کوچک آغاز می شود زیرا به دلیل فضا و محتوای غیررسمی کشیده می شود. از ادراکات آکوستیک و تصاویر حاصل، او به تدریج نسبت به اشیا و اشیاء بی‌علاقه می‌شود تا وجودش را محدود به گوش دادن به طور فزاینده‌ای ثابت کند که عطش دانش موجود در هر کودک را برطرف می‌کند.

این لحظه دوم می تواند برای مدت طولانی ادامه یابد، همچنین می تواند به نگرش مشخصه کل وجود تبدیل شود، اگر آموزش و پرورش مداخله نمی کرد تا به تصاویر آکوستیک محتوایی رسمی و پلاستیکی بدهد، ارزشی فضایی که به طور مفید در نظر گرفته شود – برای اهداف تکامل روانی – جایگزینی برای ادراکات و تصاویر بصری.

و در اینجا، پس، در سومین لحظه از تکامل تصاویر آکوستیک هستیم: لحظه سوم مرتبط با توانایی کودک برای کسب دانش از اشکالی است که واقعاً با اشیاء و موجوداتی که او را احاطه کرده اند مطابقت دارد.

در لحظه دوم آواز پرنده برای کودک فقط یک معنی داشت، آن یک سری نت های کم و بیش خوش آهنگ که حواس یکنواختی وجودش را پرت می کرد و خلأ ساعات زیادی را بدون فعالیت و تجربه پر می کرد: بنابراین مانند آواز پرنده، صدای مردم و سر و صدای چیزها نیز فقط این وظیفه خاص را انجام می دهند، بدون اینکه کودک را به جزئیات بالاتری که برای اهداف شناختی مفید است جذب کند.

از طرف دیگر، اگر تصادفاً کوچولوی نابینا پرنده ای را در دست گرفته باشد، صدای تپش آن را زنده شنیده باشد، لرزش بالها، لطافت پرها و تپش تند قلب کوچک را مشاهده کند، اگر اتفاقی باشد. او به اندازه کافی خوش شانس بوده است که بال زدن سریع پرنده کوچکی را که از دستش فرار می کند درک کند، آوازی که می آید تا تنهایی او را شاد کند، تصاویری زنده، خاطرات گرم از احساسات را به همراه خواهد داشت و میل به آن را برمی انگیزد. آشنایی های جدید و تماس های جدید با محیط پر تپش زندگی.

تکامل تصاویر لمسی
ادراکات آکوستیک دنیایی از دانش فوری را ارائه می دهد که مستقیماً از محیط اطراف کودک نابینا سرچشمه می گیرد و اصطلاحاً بهانه های مداوم و درخواست های مداوم ارائه می دهد تا کودک احساس تنهایی نکند و دائماً تشویق شود که فراتر از خود او هشدار دهد. بدن، تپش زندگی بیولوژیکی او، وجود اشکال دیگر زندگی، فعالیت‌های دیگری که با ریتم‌هایی در هم تنیده و تکرار می‌شوند که او به تدریج یاد می‌گیرد که بداند.

با این حال، بی‌واسطگی ادراکات آکوستیک ارتباط نزدیکی با ناپایداری و ناسازگاری، تأثیرات قانون اساسی، بازنمایی ارگانیک و مؤثر و در نتیجه با شکل‌گیری مفاهیم روشن و دقیقی دارد که با واقعیت مطابقت دارند.

اگر کودک نابینا، همراه با دنیای اصوات، امکان به دست آوردن تصاویر لمسی از واقعیتی که او را احاطه کرده است، نداشت، اگر امکان انجام یک تجربه حرکتی از محیط، برقراری یک تداوم و گفت‌وگوی لمسی پیشرونده با اشیا و موجودات دیگر، میراث آکوستیک برای ارتقای آموزش روان‌شناختی او، برقراری روابط فضایی و دادن بُعد واقعیتی که کودک در آن زندگی می‌کند کافی نخواهد بود.

ما فکر می‌کنیم، با پشتوانه مثال‌های برجسته‌ای که یادآوری آن‌ها را غیرضروری می‌دانیم، فکر می‌کنیم که چگونه می‌توان تجربه دنیای اطراف را در حالی که دو حس اساسی بینایی و شنوایی را از دست داد، به دست آورد، اما رسیدن به یک نتیجه مفید مطلقاً ممکن نیست. و اگر حس لامسه از بین برود، تجربه معناداری داشته باشد.

در اولین شماره از “Luce con luce” در سال 1963، مقاله جالبی منتشر شد که در آن تجربیات استادانه یک معلم عالی که سالها با آموزش یک کودک نابینا و ناشنوا سروکار داشت، گزارش شده است.

این مقاله که در تمام قسمت‌های خود جالب است، مشاهداتی را گزارش می‌کند که برای ما ارزش روان‌شناختی زیادی دارد، وقتی که اولین سال‌های زندگی کودک نابینا-ناشنوا را به تصویر می‌کشد، فعالیت‌های حرکتی او را برجسته می‌کند و اینکه با وجود نقص مضاعف، چگونه به آن دست یافته است. به دست آوردن میراث قابل توجهی از تصاویر لمسی: میراث به طور خود به خود از طریق تماس روزانه کودک با محیط شکل می گیرد.

در مورد مورد بحث، میراث تصاویر لمسی، که هنوز با ادراکات آکوستیک همراه نشده است، بدون مداخله یک آموزش خاص، نمی تواند گفتگوی مفیدی بین مرد نابینای کوچک و دنیای اجتماعی ایجاد کند، با این حال یک رابطه است. با همه چیز حتی قبل از اینکه مدرسه با روش خودش مداخله کند خیلی واضح ظاهر شد.

بنابراین باید فرض کرد که اولین میراث تجربیات لامسه به طور خود به خود در میان کودکان نابینا ایجاد می شود که توسط تماس خود به خود با محیط تعیین می شود: قوام و اعتبار این میراث به طور طبیعی، همانطور که قبلاً مشاهده کردیم، از فردی به فرد دیگر متفاوت است. شکل گیری آن را با برخی از ویژگی های روانشناختی فردی کودک مانند کنجکاوی، نشاط حرکتی، تمایل به به خاطر سپردن آسان مرتبط است.

در مورد ناشنوایان کوچک، شاید انگیزه نیاز به شکستن انزوا، غلبه بر سکون و تنهایی بود که ظهور چنین میراث تخیلی لمسی پویا و پایدار را تعیین کرده بود: با این حال، این واقعیت همچنان باقی است که حتی در چنین شرایط خاصی می توان به لحظات مهمی در فرآیند شناختی رسید.

کودک نابینا در همان سالهای اول زندگی شاید بیشتر تمایل دارد که نیاز خود به دانش را از طریق ادراکات آکوستیک ارضا کند، با این حال نمی توان این واقعیت را نادیده گرفت که حتی در سطوح بسیار کم، هنوز تماس های لازم با دنیای بیرون برقرار است.

کودک با اشیاء روزانه که کیت ضروری برای ارضای نیازهای او را تشکیل می دهند، دست می گیرد، اغلب می آید تا روابط جالبی بین چیزها برقرار کند و بازی هایی را با خود اشیا ترسیم کند.

با این حال، گرایش او همیشه به سمت انتقال فعالیت های بازی از روابط فضایی و ترکیب های تخیلی، در زمینه سازگارتر و کم تقاضاتر ادراکات آکوستیک است. اگر به کودک سه ساله نابینا چند تخته بدهیم تا با آنها بازی کند، ممکن است به جای اینکه آنها را روی هم بگذارد، ترکیب کند، آنها را در تماس با اشیاء دیگر قرار دهد، ترجیح دهد آنها را با هم بکوبد تا صدا و صدا ایجاد کند. ارتعاشات

این بازی مورد علاقه او خواهد بود و او آن را با خشم معمول کودکان به کار می برد و آنقدر به آن توجه و مطالعه می کند که می آید تا صداهای مختلف را طبق برنامه ای انتخاب شده بکشد که نشان دهنده مشارکت فعال او در تمرینات حرکتی است.

بنابراین می توانیم تأیید کنیم که تصاویر لمسی در اولین سال های زندگی کودک ارزشی دارند که عمدتاً به ارضای نیازهای اساسی طبیعی اشاره دارد. به نظر می رسد ایستا، منفصل، ناقص و مهمتر از همه برای ساختن زمینه های تخیلی جدید ناکافی هستند.

آموزش و پرورش در زمان ورود کودک به مهدکودک، قبل از هر چیز باید به این تصاویر پویایی بخشد، همبستگی های نزدیک تری بین آنها برقرار کند، آنها را به سمت فعال شدن برای ساختن محتوای تخیلی جدید سوق دهد.

به سختی می‌توانیم کودکان نابینای پیش‌دبستانی را ببینیم که خودشان را به بازی‌های به‌اصطلاح فانتزی، یعنی بازی‌هایی که با شکستن مرز بین خیال و واقعیت، واقعیت را متحول می‌کنند، ببینیم. جارویی که تبدیل به اسب می شود، صندلی ها به هم هل داده می شوند و به هم فشار می آورند که تبدیل به قطار می شوند، تکه چوب پیچیده شده در پارچه ای که پیشنهاد عروسک یا همبازی را می گیرد: آنها جابجایی های واقعی به خارق العاده ای هستند که ما داریم. خود به خود در کودک وجود نداشته باشد.

او قطار را بازی خواهد کرد، اما فقط با تکرار سر و صدا، اگر آن را بداند. اگر توسط دیگرانی که حرکت مشخصه اسب را تقلید می کنند حمل شود، اسب را بازی می کند: او خود به خود در هیچ موقعیت جدیدی غوطه ور نمی شود، دقیقاً به این دلیل که محرک های لازم برای انجام این کار را ندارد، یعنی تصاویری که متفاوت را به یاد می آورند. موقعیت ها برای ادغام کردن، گیج کردن، جابه جایی.

مهدکودک و دبستان وظیفه خطیر برانگیختن پویایی تخیل را بر عهده دارند، آنقدر برانگیخته می شوند که کودک بتواند آن ادراکات دنیای بیرون را که از طریق لمس و شنیدن لزوماً جزئی و تکه تکه به او می رسد، به صورت تخیلی با هم تلفیق کند.

همه چیز را نمی توان با دست کاوش کرد یا با شنیدن به آن گوش داد، همچنین نمی توان همه چیز را با آن نوع ترکیب ادراکی که معمولاً به نام احساس موانع خوانده می شود درک کرد: بنابراین مدرسه باید بتواند ابزاری را در اختیار کودک قرار دهد. ادغام کردن.به صورت تخیلی با یک فعالیت ثابت از بسط، مقایسه، انتقال داده های حسی که میراث اساسی کودکی را تشکیل می دهد که نمی بیند.

تصاویری که باید سفارش داده و ادغام شوند بی شمار هستند، می توان گفت بی نهایت. آیا می‌توانیم فکر کنیم که آنها را می‌توان به معنایی که قبلاً گفته شد، فقط از طریق کار خودانگیخته روانی کودک آموزش داد؟

در این مرحله باید از خود بپرسیم: آیا منطقی است که در مدارس خودآموزی خود صحبت کنیم، یعنی با این عبارت به روش آموزشی خاصی اشاره کنیم که طبق آن این کودک است که خود را در تماس فعال و خودانگیخته با واقعیت آموزش می دهد. ?

ما معتقدیم که می‌توانیم تأیید کنیم که خودآموزی به‌عنوان روشی در مدارس ما قابل قبول نیست، دقیقاً به دلیل ارزش عادی‌سازی آنها نسبت به قوه تخیل و رشد حسی.

تکامل تصاویر لمسی تنها در صورتی می‌تواند به معنای فرآیند سازمان‌دهی مجدد خود تصاویر صورت گیرد که مشاهده دنیای واقعی توسط کودک با دقت علمی، هدایت با تکنیک‌های آموزشی دقیق، تحریک شده توسط مواد خاص و از قبل انجام شود. -محیط های تاسیس شده

در مشاهدات خود، کودک باید از کوچک به بزرگ، از ساده به پیچیده ادامه دهد، و همیشه رابطه اساسی بین خود و اشیاء را ثابت نگه دارد: او باید به طور همزمان شکل و موقعیت شی را در ابتدا به خود و سپس به محیط درک کند. .

می‌توان اعتراض کرد که چنین رویه‌ای مشابه مشاهده در کودکان از نظر حسی طبیعی است و بنابراین هیچ چیز خاصی در روشی وجود نخواهد داشت که مشاهده را از کوچک به بزرگ، از ساده به پیچیده سفارش می‌دهد، که ارجاع اشیا را به خود و خود تحریک می‌کند. متعاقبا به محیط زیست

اگر تفاوت اساسی در نحوه انجام تجربه را در این دو مورد در نظر نگیریم: برای کودکی که شکل اشیاء و رابطه بین آنها را می بیند، ایراد دلیلی برای وجود دارد. به عنوان ارجاع اشکال به خود و محیط، بلافاصله در خود عمل ادراک انجام می شود، حتی اگر به طور موقت در عمل ادراکی باشد، تحقق می یابد، در حالی که برای کودکی که بازسازی رسمی شی را نمی بیند، رابطه است. بین اشکال و اشیاء ارجاع به خود و محیط، عملیات روانی را تشکیل می دهد که همزمان با ادراک نیست و بنابراین لزوماً به حوزه تخیل منتقل می شود.

مشاهده شکل و مقایسه از ساده به پیچیده، از کوچک به بزرگ، بنابراین در مورد کودک نابینا ارزش کاملاً متفاوتی به خود می گیرد، به ویژه با توجه به رویه روش شناختی که برای تکامل آنها اعمال می شود.

در مورد ما، حرکت از کوچک به بزرگ برای اهداف تکامل تصاویر لمسی، بیش از هر چیز به معنای حرکت از اشکالی است که می توان به طور مصنوعی در یک جهانی ادراکی درک کرد، به اشکالی که در عوض درگیر کاوش تحلیلی است که از جزئی به خاص، از عنصری به عنصر دیگر ادامه می یابد. عنصر، حتی اگر فرایند آموزشی باید اطمینان حاصل کند که تجزیه و تحلیل بزرگ، کنار هم قرار دادن عناصر نیست، بلکه بازسازی است که توسط یک تصویر معمولی که یک تصویر راهنما را تشکیل می دهد، دستور داده شده است.

مرد نابینای کوچکی که یک ماشین با اندازه معمولی یا یک اسب در اندازه واقعی را مشاهده می کند، می تواند به شکل مفیدی به ساخت تصویری برسد که به جسم مشاهده شده می چسبد، اگر قبلاً این امکان را داشته باشد که تصویر معمولی یا رانندگی را ساختاردهی کرده باشد. اگر به عبارت دیگر، مشاهده آن کشف اصیل عناصر جدیدی نخواهد بود که خود را به شکل غالب خود نشان می دهند که با اشکال خاص قبلی همبستگی ندارد.

تصویر راهنما در کودکی شکل می گیرد که تنها از طریق مشاهده ترکیبی اشکال نمی بیند و به اعتقاد ما این باید یکی از اصول روش شناسی متمایز مدارس نابینایان را تشکیل دهد، اما باور این که همه اشیا اشتباه است. و همه موجودات می توانند راهنما باشند، می توان تصاویر را بازسازی کرد، حتی اگر یک تصویر معمولی به دست آید.

تصاویر راهنما اساساً برای مقاصد آموزشی مفید هستند، یعنی زمانی که لازم است کودک را به درک عناصر ضروری در یک زمان ادراکی و از طریق یک شکل معنادار عادت داد.

هنگامی که روابط اساسی لازم بین دست و تخیل او برای تبدیل سریع ادراک لمسی به تصویر برقرار شده باشد، زمانی که کودک با نظم و هوش لمس می کند و از طریق پویایی تخیلی چینش عناصری را که ترکیب می شوند و شیء را تشکیل می دهند، می داند. پس دیگر نیازی به تصویر راهنما نخواهد بود، زیرا کودک نه تنها میراث عظیمی از تصاویر را به دست خواهد آورد، بلکه مهمتر از همه آن پویایی تخیل را به دست خواهد آورد که به وسیله آن می توان عناصر را از تصویری به تصویر دیگر ترجمه کرد. ترکیب تصاویر جدید

کارکرد شکل هندسی در تکامل تخیل
تصویر راهنما که عملکرد غیرقابل جایگزینی آن را برای بازسازی منظم تصاویر عینی دیده‌ایم را می‌توان در ابتدایی‌ترین شکل شماتیک خود به تصویر اشکال هندسی تقلیل داد.

در واقع، هر شکلی و همچنین هر شکلی را می توان تا یک ساختار هندسی اساسی از طریق انتزاع شخصیت های فردی و خاص دنبال کرد.

فرآیندی که می‌توانیم آن را هندسه‌سازی فرم تعریف کنیم، زمانی که هنر برای تولید فرم‌ها، فیگورها و حجم‌ها به کار می‌رود، اساس خود را در فرآیند آفرینش هنری می‌یابد.

اولین هنرمندان در زمینه نقاشی از تصوری از بدن انسان که در قالب مثلثی با قاعده به سمت بالا طرحواره شده بود، شروع کردند و الگوی هندسی را می توان در نقاشان دوره بزرگ رنسانس نیز یافت، بدون در نظر گرفتن انتزاع گرایی که باعث از بین رفتن آن شده است. شکل ها و شکل ها تا رسیدن به یک نماد هندسی کاملا منطقی.

ما کاملاً می دانیم که تقلیل به اشکال هندسی اساساً می تواند از بازنمایی عقلانی واقعیت باشد، زیرا این شکل تسخیر بلوغ فکری است، قدرت تحلیلی که به عقل سپرده شده است و نه یک ادراک جهانی و بی واسطه از واقعیت.

کودک واقعیت را همانطور که به او نشان می دهد درک می کند، آن را در بی واسطه بودن شکل، در غنای جزئیات درک می کند، آن را احساس می کند و آن را به عنوان زبان ملموسی دنبال می کند که حتی قبل از درک، پیشنهاد بزرگ آن را احساس می کند.

با این حال، اگر برای تجزیه و تحلیل نقاشی کودکان مکث کنیم – به ویژه نقاشی که مشخصه سن پیش دبستانی است – برای ما دشوار نخواهد بود که ببینیم کودک چگونه تصاویر خود از اشیاء و موجودات را با تلاش های هندسی بیان می کند.

هماهنگی فرم دستاوردی است پس از دوران کودکی، یعنی زمانی که کودک فرصت دارد بین فرم ها تمایز قائل شود، آنها را فردی کند، چهره آنها را از طریق بیان گرافیکی یا پلاستیکی درک و بازتولید کند.

فرآیندی که در تلاش برای بیان گرافیکی در کودکان پیش دبستانی با آن مواجه هستیم، یعنی فرآیندی که از شماتیک هندسی به پیچیدگی شکل فردی می‌رود، می‌تواند نمایشی از تلاش بیانگر و شفاف‌کننده‌ای تلقی شود که ذهن کودک به آن می‌پردازد. به طور خود به خود دستخوش می شود، و اگر برای مطابقت با این تلاش برای تکمیل تصویر، اگر کودک را وادار کنیم تا در تجزیه و تحلیل شماتیک هندسی تصاویر معطل بماند، در خطر به خطر انداختن انگیزه مثبت به سوی تکامل دانش او هستیم که به سمت آن گرایش دارد. عبارات واضح تر و آگاهانه تر

روش‌های آموزشی کنونی از این اصل الهام گرفته شده‌اند که با رنگ‌ها و سایه‌های مختلف، همه از جهانی‌گرایی ادراک شروع می‌شوند و بالاترین پایبندی به فرآیند روان‌شناختی واقعی کودک را به این شکل ابتدایی دانش می‌شناسند.

بنابراین، در دبستان و به ویژه در دوره اول آن، واقعیت برای کودک در تمامیت ادراکی و صوری آن مشاهده می شود. هر مراقبتی انجام می شود تا بتواند هر چه بیشتر عناصر را در محکم ترین و معتبرترین وحدت ادراکی درک کند.

هیچ معلمی هرگز به این فکر نمی کند که عمداً طرح هندسی و در نتیجه عقلانی را که شکل مناسب هر جسم از آن سرچشمه می گیرد، به کودک نشان دهد، اما او به کودک اجازه می دهد که خودش آن را از طریق تکامل آهسته و عادی ذهنش به سمت بالاتر کشف کند. اشکال عقلانیت . .

برای تأیید این موضوع، برنامه های فعلی فقط مطالعه هندسه را در دو سال آخر سیکل دوم دبستان، نه تنها به عنوان دانش منطقی از قوانین و اصول، بلکه بالاتر از همه به عنوان تشخیص وجود شکل هندسی قرار می دهد. واقعیت

به نظر ما، اختلال بینایی نیاز به پیش‌بینی فرآیند انتزاع شکل هندسی واقعیت را تعیین می‌کند، بدون این‌که تظاهر به پیش‌بینی زمان‌های تکامل روان‌شناختی کودک شود.

روش شناسی آگوستو رومانیولی یکی از اصول اساسی خود را در بررسی شکل هندسی اجسام می یابد. اما با اندیشه تربیتی و با روح کلی روش رومانیولی متناقض است که بر این باور باشیم که بررسی شکل هندسی با انتزاع اصول هندسی مشخصه یک ذهن بالغ تر و قدرت عقلانی که هنوز برای کودک ناشناخته است مطابقت دارد. مهدکودک و سیکل اول دبستان.

شکل هندسی که کودک نابینا باید به کشف آن عادت کند تا بتواند به کاوش لمسی و صوتی خود در واقعیت دستور دهد، نمی تواند مطابق با آن نوع تصویری که قبلاً نشان داده ایم، که پایه و راهنمای ضروری را تشکیل می دهد، زیرا کندی طبیعی است. و آنالیت کاوش لمسی می تواند با بازسازی های رسمی پیچیده و کامل خاتمه یابد.

کودک نابینایی که از او خواسته می شود بالای میز مطالعه یا میز معلم یا سطح هر شیء مشابه دیگری را لمس کند، مدت زمان مشخصی را در کاوش خود صرف می کند تا بتواند دستان خود را در امتداد لبه بالا و شهود حرکت دهد. سطح موجود در آن؛ اگر او عادت نداشته باشد هماهنگی عناصر مختلف را به خاطر بسپارد، اگر نیروی تخیلی سازمان را به دست نیاورد، خود عناصر را به گونه‌ای که وحدت ادراکی را ثابت و فعال نگه دارد، به دست نیاورد، این خطر را خواهیم داشت که این کار را نکند. می دانند و هرگز نمی توانند به بازنمایی واقعی فرم برسند.

با این حال، هنگامی که در بازی های خود، در فعالیت های کاربردی مکتبی خود در تماس های مختلف با اشیا و اشیاء، به کار با اشکال هندسی (آجر، مکعب، تخته کف، اشکال برای در هم تنیدگی و غیره) عادت کرده است، به اشکال خاصی عادت کرده است. و بالاتر از همه این اشکال با شواهد و با مطابقت کامل با نیازهای شناختی ذهن او ساخته شده است.

او می‌داند که مثلث به صورت تعریف یا انتزاع چیست، اما در نتیجه تجربه‌ای که چندین بار تکرار شده است، می‌داند – همیشه از روی تجربه‌ای که به طور همزمان به دست آورده است – که اضلاع مستطیل برابر با دو در دو است و بنابراین می‌تواند انتظار داشته باشید که وقتی دستش به انتهای یک ضلع بلند و یک ضلع کوتاه رسید، یک ضلع بلند دیگر ظاهر شود، بدون اینکه لازم باشد با او در مورد خصوصیات فیگورهای هواپیما صحبت کنید.

روند مشابهی نیز در کودکی که می بیند اتفاق می افتد، که به طور خود به خود اشکال هندسی اساسی را درک می کند و تصاویر هدایت کننده آنها را تشکیل می دهد: تفاوت فقط در این است که کودک نابینا هرگز به تنهایی و بدون درخواست یک آموزش دهنده به نمایش نمی رسد. مداخله واقعیت در شرایط و در اشکال هندسی.

کودکی که می بیند، اگر در کلاس درس به اتاق خواب خودش فکر کند، دوباره آن را به شکل هندسی می بیند و اگر معلم از او بخواهد آن را بکشد، بلافاصله می تواند یک مستطیل کم و بیش دقیق اما همیشه متناظر بکشد. به یک شکل هندسی تقریبی

کودکی که نمی بیند چه تصویری از محیطی که در آن زندگی می کند خواهد داشت: از اتاقش، از کلاس درس، از راهروها و غیره؟ فضایی که او باید کاوش کند فراتر از دسترس اوست، نمی‌توان آن را در یک وحدت ادراکی بی‌واسطه محصور کرد، با این حال بلافاصله آن را احساس می‌کند، زیرا با کل شخص خود در آن زندگی می‌کند، زیرا تمام حسی باقی‌مانده‌اش توسط عناصری درخواست می‌شود. از خود محیط می آید.

در این مرحله، آنچه قبلاً در مورد فرصت پیشروی در آموزش تخیل از کوچک به بزرگ گفتیم، یعنی از شکلی که بلافاصله از طریق کاوش لمسی قابل درک است، به چیزی که فقط با مداخله میانجی می تواند بازسازی شود. بازنمایی تخیلی

کلاس درس، اتاق خواب، راهروها را می توان به طور رسمی به اشکال هندسی ردیابی کرد، اما محدود کردن دانش کودک از آنها به اطلاعات خیالی و نظری اشتباه است.

ما می توانیم به صورت نمادین کف کلاس را با شکل بالای میز خود نشان دهیم، اما از آنجایی که کودک هنوز به روابط عادت نکرده است و بنابراین به مقایسه منطقی اندازه، نمی توانیم از شکل کوچک آن را تعیین کنیم. ظهور فوری تصویر بزرگ: ارائه مقایسه ای که با این عبارات انجام می شود منحصراً به همپوشانی خطرناک ایده ها ختم می شود و بنابراین دو تصویری که ما دوست داشتیم با هم مقایسه کنیم که از نظر محتوای حسی ضعیف هستند، در نهایت از هر کدام دور می شوند. دیگر.

سیر تکاملی تصاویر محیطی
بنابراین، در مواجهه با گیجی که قبلاً بیان شده بود، باید نتیجه بگیریم که برای نابینایان امکان ندارد که در ساختن تصاویر محیطی که فراتر از دسترسی اکتشافی فوری دست و بازوی او باشد، موفق شود.

در این مرحله ما به یاد سخنی از یک فیلسوف تداعی گر در اوایل قرن نوزدهم می افتیم که ادعا می کرد نابینایان به خوبی می توانند تا زمانی که اندام حسی کاوششان، یعنی انگشتانشان، بازنمایی تخیلی کل کره زمین را داشته باشند. می تواند بلافاصله با داشتن یک احساس مستقیم و در نتیجه یک تجربه ملموس کشف کند.

در مواجهه با این گیجی، اگر راه‌حل‌های مثبتی برای مشکل وجود نداشت، اگر رویکرد فلسفی متفاوتی به فعالیت روح انسان وارد نمی‌شد، لزوماً باید به این نتیجه رسید که فقدان بینایی مانع از شناخت اشکال و ابعادی است که با آن‌ها وجود دارد. به طور معمول خود را نشان می دهد.واقعیت اطراف.

آیا از خود می‌پرسیم که آیا می‌توانیم به عادی بودن چنین فکر به شدت محدودی بپذیریم؟ و حتی بیشتر: آیا یک اقدام عادی که از چنین فکر محدودی ناشی می شود قابل پذیرش است؟ کسانی که نمی بینند نه تنها با امکان اندیشیدن مانند دیگران، انطباق با فرآیند شناختی رایج، بهره گیری از میراث عظیم علمی و فرهنگی بشریت، بلکه با امکان عمل از طریق استانداردسازی کنش خود در دنیای بزرگ نیز به چالش کشیده می شوند. تلاش مولد جامعه . .

ما باید در مورد کسانی صحبت کنیم که از فرهنگ و زندگی طرد نمی شوند و این نه تنها با تجربه ای که ما از سهم نابینایان در فرهنگ و هنر داریم، بلکه با اصولی که بر اساس آن دانش بشری را باور داریم در تضاد است. و پویایی های روانی تشکیل دهنده شخصیت انسان.

بیایید مشکل را دقیقاً با فرمول مشکوک بیان شده قبلی بررسی کنیم: چگونه می توان از تصویر گرفته شده با محتوای ادراکی بی واسطه به تصویری که از چنین بی واسطه گری می گریزد پیش رفت؟ تصویر راهنما و در رایج ترین حالت آن شکل هندسی، از آنجایی که به دلیل وضعیت رشدی که کودک در سن سیکل اول دبستان در آن قرار می گیرد، امکان منطقی سازی آن وجود نداشت، نمی تواند. به سایر موقعیت های ادراکی ترجمه و گسترش یابد.

در واقع، از یک تجربه حسی برخاسته و از طریق تجربیات بعدی به آشکار شدن ادامه داد.

از این رو نیاز است که برای تصاویری که فراتر از وحدت ادراکی فوری، یک منشأ ادراکی، و پایه‌ای در تجربه‌ای که مستقیماً انجام می‌شود، فرض کنیم.

ما قبلاً مشاهده کرده‌ایم که کودک نابینا چگونه محیطی را که در آن زندگی می‌کند درک می‌کند، به طور خود به خود بدون مداخلات آموزشی خاص اگر در آن لحظه خاص در یک اتاق باشد یا در فضای باز باشد، تفاوت بین اتاق کوچک و اتاق بزرگ خود را درک کند، بنابراین می‌فهمد. مجموعه ای با ساختار مغشوش که بر روی وجدان او عمل می کند و برخی از عناصر اولیه جهت گیری را به او می دهد.

تحلیل این ادراک جهانی و مغشوش از محیط که با این وجود به کودک اجازه می دهد محیط را از محیط متمایز کند، محیطی را که معمولاً در آن زندگی می کند تشخیص دهد، همواره با مطالعات خاص و در مواقعی که امکان روشن کردن آن وجود نداشته است، انجام شده است. ماهیت چنین عناصر ادراکی، ما از یک قوه مرموز یا از حس ششم صحبت کرده ایم.

ما معتقدیم که لازم نیست به تفاسیر و فرضیه‌های خاص بهره‌برداری از حواس جنینی متوسل شویم که در صورت توقف وضعیت عادی زندگی برای اصل سازگاری ایجاد می‌شوند: ما فکر می‌کنیم که برای ایجاد ادراک سردرگم و جهانی از محیط‌ها احساسات آکوستیک در درجه ای رایج، حس های لامسه در درجه ثانویه و هر دو در یک واحد آگاهانه توسط تجربه حرکتی سوژه ساختار یافته اند.

گرچه فعالیت حرکتی کودک نابینا محدود است، گرچه به یک فرورفتگی پیش رونده و دائمی گرایش دارد، اما اگر محرک های آموزشی مناسب مداخله نکنند، تجربه ای اساسی است که او با این وجود محیطی را که در آن زندگی می کند به دست آورده است: او در اتاق خود حرکت کرده است. او مسافت بین نقاط مختلف را بارها و بارها طی کرد و از مدت زمان تلاش به فاصله خود آگاه شد.

حتی زمانی که بخواهیم فقر یک فعالیت حرکتی را در نظر بگیریم که به شکل یک تلاش عضلانی است که توسط عدم قطعیت ناشی از فقدان یک کنترل و یک جهت دقیق برای تنظیم خود تلاش سرکوب و محدود شده است، حتی اگر در این موارد نیز وجود داشته باشد. فعالیت حرکتی همیشه برای مشخص کردن یک تجربه، معنا بخشیدن به اصطلاحات مکانی نزدیک و دور، طولانی و کوتاه است.

بنابراین، محیط توسط کودک نابینا بیش از هر چیز توسط عناصر دارای ماهیت سه گانه ادراک درک و تبعیض می شود: شنوایی، لامسه و حرکتی.

تمایز یکی از دیگری در واحد ادراکی تشکیل شده بسیار دشوار است: این معادل است با بخواهیم به طور دقیق سهمی را که تجربه حرکتی به حس فاصله در کودکی که می بیند، از چیزی که مستقیماً توسط بینایی ارائه می شود، مشخص کنیم.

مربی می داند که کودک از محیط آگاه است، اما به همان اندازه مسلم است که این آگاهی محدود به یک احساس سردرگم و نامطمئن است که مستقیماً بر روی یک بازنمایی تخیلی واضح، از نظر فضایی متمایز و در مواردی، از نظر گرافیکی قابل بازنمایی نیست.

مربی با مشاهده نحوه حرکت و زندگی کودک در محیط خود به این اطمینان می رسد: چگونه عناصری را که خود محیط را می سازند به صورت تخیلی قرار می دهد.

در کلاس درس پنجره ها و درها در موقعیت دقیق و تعیین شده وجود دارد. اثاثیه و اثاثیه در موقعیت‌های اغلب متغیر وجود دارد: کودکی که نمی‌بیند از وجود این عناصر آگاه است، اما چگونه آنها را در روابط فضایی آنها و در تصویر آشفته‌ای که از محیط دارد قرار می‌دهد؟ این واقعیت که او اغلب بدون تعداد بیش از حد خطا موفق می شود درب کلاس درس یا اتاق خود را از جایی که معمولاً در آن است پیدا کند، به این معنی نیست که او به دنبال تصویری واضح از محیط و تحت تأثیر قرار می گیرد. ادراکات آکوستیک ضعیفی که از آن ناشی می شود.

عمل آن اغلب فقط توسط نوعی حافظه عضلانی هدایت می شود یا بهتر است بگوییم فقط با نمایش خود و حرکاتش که در طول زمان گسترش یافته است.

برای متقاعد کردن ما در این مورد، کافی است بارها و بارها نقطه شروعی را تغییر دهیم که کودک باید حرکت خود را از آنجا جهت دهد تا به در یا پنجره برسد.

هر تغییر نقطه شروع برای او متضمن دوره جدیدی از تمرین حرکتی است، یعنی بازسازی چیزی که ما آن را حافظه عضلانی سفر می نامیم.

عناصر آکوستیک و لمسی که به طور گیج کننده ای توسط تجربه حرکتی هماهنگ شده اند، هرگز به تنهایی برای ایجاد تصویر راهنمای محیط کافی نخواهند بود، اگر یک نمایش تخیلی مبتنی بر تصاویر راهنما که قبلاً در یک فعالیت ادراکی فوری به دست آمده بود، مستقیماً درگیر نبود.

هنگامی که کودک نابینا از طریق فعالیت حرکتی، از طریق تجربه آکوستیک سردرگم از محیطی که در آن زندگی می کند، از طریق آن احساس فشاری که هوای نگه داشته شده توسط دیوارها بر قسمت های بدون پوشش بدن او وارد می کند، آگاه شود، او خواهد بود. همچنین می تواند به طور ملموس سطح اتاق و میز آن را با هم مقایسه کند، زیرا ویژگی محتوای حسی محیط، عناصر بسط مناسب را به تصویر جدید می دهد.

حتی اگر رابطه بین دو تصویر، یکی در نتیجه دیگری، آگاهانه نباشد، حتی اگر کودک از نظر تئوری نداند که چند بار روی میز در کلاس قرار دارد، اما تصویر راهنما وظیفه خود را انجام داده است. چون اول از همه می‌داند که بالای کلاسش شکل میزش را دارد، می‌داند که یکی بسیار بزرگ‌تر از دیگری است، زیرا در بالای آن حرکت می‌کند، راه می‌رود، می‌دود و با میزهای دیگر ملاقات می‌کند و غیره. اشیاء.

در طرح هندسی اولیه، او این امکان را خواهد داشت که عناصر مختلفی را که با هم ترکیب می شوند و محیط را تشکیل می دهند، در یک چیدمان واضح و دقیق قرار دهد، به طوری که زمانی که باید به یکی از آن عناصر (در، پنجره یا کمد لباس) برسد، در عین حال تغییر می کند. نقطه شروع، او مجبور نخواهد شد که با زحمت و با حوصله حافظه ماهیچه ای مسیر را بازسازی کند، بلکه کافی است که خود را در محیطی که به طرز تخیلی بازسازی شده است بیابد: به این ترتیب او طوری پیش خواهد رفت که گویی با یک درونی می بیند. چشم (برای استفاده از بیان Revesz)، به طور شهودی یک رابطه مستمر بین خود و چیزهای اطراف خود را محاسبه می کند.

از این اصل روش‌شناختی، کاربردهای آموزشی پیشنهادی می‌تواند به وجود آید که به اوج‌هایی می‌رسد که آگوستو رومانیولی در هنگام طرح نظریه خود در مورد آموزش زیبایی‌شناختی کودکان نابینا، در نظر گرفته بود.

معلم کودکانی که نمی توانند ببینند باید از لزوم پیوند دادن هرچه بیشتر کودک به واقعیتی که او را احاطه کرده است آگاه باشد زیرا اگرچه سعی می کند از زبانی مناسب برای دنیایی که بر اساس تجربیاتی غیر از تجربیات تصویری است استفاده کند، اما اگر نتواند از یک زبان مشترک و مهمتر از همه از فرآیند مشابهی در بازنمایی واقعیت شروع کند، هرگز نمی تواند از دانش آموزانش بفهمد.

کودکی که نمی بیند، جدا از واقعیت، خود را به درک آنچه بخش کمتر شکل دهنده و انتزاعی مدرسه به او ارائه می دهد محدود می کند، تصورات را آن گونه که می توان جمع آوری کرد بدون جذب شدن، می پذیرد، باور خواهد کرد که جهان اطراف را می شناسد. او بدون اینکه واقعاً چهره یا صدا را درک کرده باشد، فکر می‌کند که مانند دیگران فکر می‌کند بدون اینکه میراث مشترکی از تصاویر داشته باشد که از آن دانش و احساسات استخراج کند.

بنابراین، آموزش تخیل به بخش‌های گسترده‌تری از آموزش کودک گسترش می‌یابد، زیرا کسانی که دیگر بیش از دیگران نمی‌بینند، باید دنیای شناختی و عاطفی خود را به فعالیت یکپارچه تخیل بسپارند.

روش شناسی تخیل خود را در یک آموزش فعال می یابد که بیش از هر چیز کنشی را که مستقیماً توسط کودک انجام شده و خواسته شده است را در نظر می گیرد که از عملی که به عنوان جشن میل خود به خود برای انجام درک می شود، یک بازنمایی آگاهانه را نمی بیند. از آنچه باید انجام شود و آنچه انجام شده است.